Teaching and Learning for Understanding

Al largo plazo, la educación debe apuntar al uso activo del conocimiento (Perkins, 1992).

La importancia de enseñar para comprender radica en que enseñamos para que nuestros alumnos sean capaces de transferir sus conocimientos a nuevas situaciones y no repetir infinitas veces una misma acción sin entender porqué se hace, así lo demuestran las investigaciones realizadas por el equipo de trabajo del Proyecto Zero de la escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Harvard las cuales han abarcado varios años y que se han materializado en dos libros : Teaching for Understanding (1998) y Understanding Up Front (1998).

La adquisición y retención de conocimientos ciertamente es importante que sea alcanzada y desarrollada en nuestros alumnos, pero ellos no harán este conocimiento propio hasta que lo puedan comprender y desde entonces podrán utilizarlo de “nuevas maneras”. Como profesores nos sentimos orgullos y tranquilos cuando escuchamos recitar una poesía de memoria por nuestros alumnos (repertorio de conocimiento) … pero que comprendieron de todas esas palabras ¿? les servirán más adelante ¿?

Comprender algo es poder realizar una variedad de “funcionamientos” referentes al tema, los funcionamientos como la fabricación de las predicciones demuestran su comprensión y, al mismo tiempo, la amplían abarcando nuevas situaciones, llamamos así, a los “funcionamientos de comprensión” (performances of understanding).

TfU (Teaching for Understanding) utiliza cuatro preguntas como base para su marco:

1. ¿Qué asuntos valen la pena comprender?
2. ¿Sobre qué asuntos se necesita comprender?
3. ¿Cómo podemos fomentar la comprensión?
4. ¿Cómo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?

De estas 4 preguntas se incluyen cuatro ideas dominantes:
1. Asuntos generativos: Proviene de la idea de seleccionar asuntos (temas) que permitan generar conexiones múltiples a los intereses y a las experiencias de los estudiantes y que se pueden aprender en una amplia variedad de maneras. Son centrales a la disciplina, enganchando a estudiantes y profesores, y a la estructura en asuntos anteriores. (Aquí el foco está en decisiones sobre qué a enseñar, más bien que cómo enseñarlo. Esto destaca la necesidad de integrar, teoría educacional y teoría del plan de estudios). Para que un tema sea un buen asunto generativo se sugiere cumpla con los siguientes requisitos: centrado en el dominio o disciplina – accesible e interesante para los estudiantes – interesante para el profesor – conectable con otros temas.
2. Metas que entiendan: Por lo general los profesores escogen entre 3 a 5 metas u objetivos para una clase corta, lo que se transforma en algo poco manejable. Por tanto, se debe priorizar declaraciones o preguntas que expresan cuál es el tema o idea más importante que los estudiantes deben entender durante el período de una unidad o de un curso. Se sugieren algunos atributos que permiten seleccionar las metas más convenientes: explícito y público – jerarquizado – centrado en la disciplina.
3. Comprensión de Funcionamientos : Los argumentos generativos y las metas fijaron los acontecimientos principales para el contexto de aprendizaje ahora es necesario definir las actividades a desarrollar, de manera que los estudiantes demuestren la comprensión utilizando lo que ellos saben de nuevas maneras. Para nosotros, los profesores esto es un desafío ya que debemos planificar una secuencia de desempeños de comprensión que permitan a los alumnos disponerlos a entrar al tema, avanzar su comprensión a un paso razonable y traer a ellos un nivel apropiado contextualizado de comprensión con respecto a las metas de comprensión. A continuación se sugieren algunas categorías en las cuales nos podemos ayudar para el establecimiento de patrones: relacionarlo directamente con las metas – desarrollar y comprender aplicando con práctica – abarcar múltiples estilos de aprendizajes y formas de expresión - promover el contrato reflexivo en tareas accesibles y desafiadoras– publicas demostraciones de comprensión.
4. Contribución en curso: Último componente del marco TfU. Esta categoría reconoce que la feedback de la comprensión es uno de los aspectos más fundamentales del aprendizaje, es decir, es el proceso por el cual los estudiantes consiguen la retroalimentación continua de su comprensión para utilizarla en otras situaciones de aprendizaje. A continuación se sugieren algunos estándares para ayudar a establecer patrones de valoración continua: los criterios deben ser relevantes, explícitos y públicos; ocurrencia frecuente; múltiples recursos; medir el progreso e informar del planeamiento.

Proyecto ANDES
Si alguna vez te has planteado algunas de las siguientes preguntas:

- ¿Cómo decido qué es lo importante que mis estudiantes aprendan?
- ¿Puedo convencer a mis propios estudiantes de que lo que estamos estudiando es importante?”
- ¿Por qué no pueden mis estudiantes recordar cualquier cosa de la unidad anterior?
- ¿Mis estudiantes podrán utilizar cualquier cosa que aprenden en esta clase en el futuro? ¿Cómo lo sabré?
- ¿Cómo puedo tener una conversación con mis colegas sobre lo que estamos enseñando y lo que están aprendiendo nuestros estudiantes?

El sitio web ANDES a través de sus 6 apartados (Mirar – Reflexionar – Explorar – Construir – Conectar – Aprender), es sin dudas un gran aporte para disipar estas dudas, pues a través de él se tiene acceso a los fundamentos del TfU ((Teaching for Understanding), trabajo que ha sido fruto de muchos años, muchos estudios de casos, muchas entrevistas y mucho esfuerzo.
Se tiene acceso a experiencias desarrolladas en el marco de enseñar y aprender para la comprensión, espacios de reflexión pedagógica, explorar ideas del proyecto Zero, herramientas de colaboración, foros, ofertas de cursos, búsquedas y ayudas.

Una vez que recorrimos este sitio web nos damos cuenta que debemos cambiar la mentalidad de contentarnos y sentirnos satisfechos con que nuestros alumnos sean capaces de desarrollar un ejercicio de cálculo o que puedan recitarnos la historia de algún pueblo antiguo, si no son capaces de aplicar este conocimiento a otro contexto, por tanto, como educadores tenemos la enorme responsabilidad, de enseñar para la comprensión.

Sitio web : http://learnweb.harvard.edu/andes/home/index.cfm

Material de apoyo :Perkins, D & Unger, C (1999) : Teaching and Learning for Understanding

Opinión personal acerca del aporte de la evidencia científica y del uso de recursos TIC en la implementación de proyectos educativos.

Dentro de la década pasada, la integración de recursos tecnológicos en educación fue para muchos la solución tan esperada para mejorar los aprendizajes de los alumnos, fue así que innovaciones en esta materia rápidamente se multiplicaron sin tener un sustento que las avalara y por ende, no tuvieron el resultado esperado. Los estudios de caso proporcionaron la verificación de una sola experiencia que muchas veces en forma aislada, no produjo los mismos efectos en una gran cantidad de salas de clase.
Por otra parte, la incorporación de estos recursos puso en juego distintos elementos, a que a la luz de lo observado, muchos de ellos no eran competentes, como es el caso de la preparación de los profesores para la utilización de estos recursos dentro de sus prácticas docentes.
Resulta entonces, necesario observar y cuantificar la integración de la tecnología en las salas de clases, pero esto no resulta una tarea fácil, pues como Pasillo y Hord (2001) precisan, la rapidez con la cual intentamos comprobar los efectos de innovaciones educativas en estudiantes nos hacen a menudo faltar a una pregunta preponderante: ¿la innovación fue puesta en ejecución según lo previsto?
Una respuesta es hacer que los evaluadores realicen observaciones directas en salas de clase siguiendo protocolos establecidos… pero seguimos parados en las mismas preguntas… qué evaluar ¿? y cómo hacerlo ¿?

De todas maneras, al ser un tema relativamente nuevo, se han observado avances en este ámbito, es el caso por ejemplo, del Panel de Expertos creado en 1994, por el congreso de los Estados Unidos, quién ordenó a la oficina de investigación y de mejora educativas (OERI) establecer “paneles de expertos y de médicos cualificados apropiados” para evaluar programas educativos y recomendar a la Secretaria de Educación esos programas que se deben señalar como ejemplar o prometedor. El propósito de estos paneles es proveer a profesores, administradores, de hacedores de políticas, y padres la información confiable sobre la calidad y la eficacia de programas y materiales, de modo que puedan tomar decisiones informadas en sus esfuerzos de mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

El panel de expertos desarrolló 6 criterios los que pueden ser utilizados como pautas al diseñar y mejorar programas de estudios que utilizan tecnología educativa. Proporcionan un modelo riguroso, analítico para los distritos y las escuelas que experimentan el planeamiento y el desarrollo, de igual manera, pueden también utilizarse para explicar a los padres, y a otros de la escuela porqué los educadores deben utilizar tecnología.
Pueden también ser utilizados como guía para que las escuelas sepan ¿cómo está aprendiendo el estudiante con la tecnología que se utiliza? Los criterios reflejan la experiencia de expertos en la materia y, como tal, pueden estimular creatividad y ayudar a evitar entramparse con falsos indicadores.
Los programas reconocidos tienen metas educativas significativas que dan lugar a un aprendizaje complejo apoyado por tecnología. Estos programas también promueven el cambio de organización tan bien como mayor equidad y la excelencia educativa para todos los estudiantes. Los programas demuestran persuasivo su eficacia con respecto a estos resultados y son útiles y adaptables en otros ajustes de la escuela.

- Criterio 1. El programa trata una edición o ediciones educativas importantes y articula sus metas y diseño claramente. (Las metas educativas son significativas, el diseño del programa es reflexivo y apoyado por la investigación, la descripción del programa es clara y completa.)

- Criterio 2. El programa desarrolla las habilidades de aprendizaje y de pensamientos complejos para quien fue diseñado.

- Criterio 3. El programa contribuye a la excelencia educativa para todos.

- Criterio 4. El programa promueve el cambio de organización coherente.

- Criterio 5. El programa tiene evidencia rigurosa, mensurable para sus logros por lo menos en los criterios 2, 3, y 4 (el aprender, equidad, y cambio de organización).

- Criterio 6. El programa es adaptable para el uso en contextos múltiples.

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Por lo expuesto aquí, resulta necesario abrir el debate sobre la debilidad presente en los proyectos de investigación educativa. Esto se comprueba al identificar la falta de sustento teórico - epistemológico en la gran mayoría de los trabajos de investigación en el ámbito educativo lo que muchas veces produce confusiones y parámetros mal establecidos que se replican mal gastando recursos tecnológicos, económicos y humanos.

Thinking Tools

No han pasado muchos años desde que escuchábamos decir “que niño más inteligente, se aprendió toda la lección de memoria” acompañadas de unos padres orgullosos y satisfechos.
Pero en estos “nuevos tiempos” en que la comunicación y la tecnología son un ingrediente diario a nuestra cotidianidad, nos damos cuentas, que como docentes, no necesitamos desarrollar solamente en nuestros alumnos y alumnas esa “grandiosa capacidad memorística” sino más bien un conjunto de habilidades que les permitan desenvolverse de manera equilibraba y armónica en estos tiempos. Así lo plantea por ejemplo, Gardner al proponer alrededor de 1983 su teoría de las Inteligencias Múltiples donde plantea que la inteligencia no es cuantificable y que no existe un único tipo, así da cabida a reconocer por ejemplo la inteligencia musical, espacial, naturalista, cinestésica, intrapersonal, interpersonal estas últimas relacionadas con el pensamiento crítico y resolución de problemas, Auto reflexión, curiosidad, imaginación / creatividad, colaboración, comunicación, tolerancia y liderzgo, condiciones necesarias para desarrollar habilidades cognitivas de orden superior.

Uso de Taxonomías:
Para la adquisición de estas nuevas habilidades existen modelos que secundan la propuesta, por ejemplo podemos apreciar la taxonomía de Bloom en donde se distinguen 5 pisos de una pirámide que entre más arriba desarrolla pensamientos de orden superior: CONOCER > COMPRENDER > APLICAR > ANALIZAR > SINTETIZAR > EVALUAR. A pesar que este modelo lleva varios años en ejecución, los profesores tendemos a situarnos en los 2 a 3 peldaños inferiores de esta propuesta.

El modelo propuesto por Robert Marzano desarrolla lo que él denomina “los estándares del buen pensamiento “y reconocer las siguientes etapas: Comparar > Razonamiento inductivo > Análisis de errores > Búsqueda de evidencia > Análisis de perspectivas > Investigación.

Por su parte, Según Arthur L. Costa y Bena Kallick en su libro ¨Hábitos de la mente¨, distinguen “ 16 hábitos” que se pueden desarrollar para hacerlos habitual y mostrar un “ accionar más inteligente”. (ver más antecedentes en : http://www.fds.com.ar/espanol/pensamiento-efectivo-aprenda-mas.htm )


Tres Herramientas de apoyo:
Ahora bien, nos preguntamos ¿cómo puedo ayudar a mis alumnos o alumnas a desarrollar habilidades cognitivas de orden superior?
A continuación se sugieren 3 herramientas fáciles de aplicar, pero muy poderosas.

• Clasificación Visual: Ordenar y priorizar elementos de una lista.
  
• Explicando una razón: Análisis de relaciones causa / efecto
  
• Mostrando evidencia: evaluar la confiabilidad y el valor de la evidencia.

Material analizado del presentación : Thinking Tools

Using Weblogs in Scholarship and Teaching

La web ha permitido que cualquier tipo de persona, aún sin poseer conocimientos específicos pueda participar de ella. Es así que se ha convertido en un recurso importante para aprender y enseñar, donde maestros y alumnos pueden participar e interactuar y lograr aprendizajes de mayor calidad.
Una de estas herramientas son los Weblogs, también conocido como blog, quienes comenzaron a proliferar a mediados de 1997 cuando aparecieron un número de sitios Web que eran relacionados con los "travelogues", señalando a usuarios nuevas e interesantes localizaciones en el Internet.

Barger (1999) es quien primero sugiere el término “registro de la web”, quien además ofreció un primer acercamiento a la definición del término weblog (llamado también blog o página de noticias) es un “Web page” donde un “weblogger” (también llamado blogger, o una persona que practica surf en la web) “registra” todos los otros Web pages que encuentra interesante. Actualmente un blog, es un sitio Web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo. El uso o temática de cada weblog es particular, los hay de tipo personal, periodístico, empresarial o corporativo, tecnológico, educativo, etc.
A partir la 2003 a 2005 el número de blogs en la web aumentó rápidamente, constribuyendo a esto servicios comerciales como Blogger.com (http://www.blogger.com) que le ofrece al usuario crear un weblog simple utilizando plantillas prediseñadas.

WEBLOG EN EDUCACION

Martindale y Wiley son profesores auxiliares en la universidad del este de Carolina y la universidad de estado de Utah respectivamente, ellos han encontrado en los blog valiosas herramientas que les han permitido escribir sobre sus trabajos realizados e incluso dirigir otras investigaciones interactuando con colegas de distintas universidades; ellos ven al Blogging como una conversación extendida entre participantes.

Martindale utilizó blogging como parte de un programa educativo doctoral en dirección educativa con una concentración en desarrollo instruccional. Para los estudiantes de Martindale, los blogs ofrecieron una ventaja clara encima de los foros de discusión ya que éstos tenían sentido mayor de durabilidad. Los foros de discusión normalmente son inaccesibles después que un curso particular ha concluido.

Wiley, por su parte, describió el uso de blogging en su clase de investigación para publicar los programas, asignaciones del estudiante y noticias de la clase, él les solicitó a sus alumnos que realizaran intervenciones durante el desarrollo de la asignatura a través del blog. Al finalizar el trabajo los alumnos fueron capaces de realizar intervenciones en los blog de mayor calidad y demostrar una actitud más reflexiva.

Autores del material analizado : Trey Martindale y David A. Wiley

Una descripción de cómo evaluar si una intervención educativa es apoyada por evidencia rigurosa.

Esta guía está diseñada para servir como recurso de uso fácil para identificar y poner intervenciones en ejecución basadas en evidencias, para mejorar así los resultados educativos y de vida de nuestros alumnos y alumnas.
La guía se organiza en cuatro partes:

I. Descripción del ensayo controlado seleccionado al azar, y porqué es un factor crítico en establecer evidencia “fuerte” de la eficacia de una intervención:

Los ensayos controlados seleccionados al azar son los estudios que asignan aleatoriamente a individuos a un grupo experimental o de control asegurando que no existan diferencias sistemáticas entre los grupos en ninguna característica (observadas e inadvertidas), para medir los efectos de la intervención; este tipo de estudio bien diseñado y puesto en ejecución se consideran el “patrón oro” para evaluar la eficacia de una intervención, en variados campos (medicina, psicología, otros) por tanto, se sugiere que tales ensayos deben desempeñar un papel similar en la educación, puesto que su ventaja es permitir evaluar si la intervención, en comparación con otros factores, causa los resultados observados. Hay evidencia persuasiva que este tipo de ensayo, cuando está diseñado correctamente y puesto en ejecución, es superior a otros diseños en medir el efecto verdadero de una intervención.
Por su parte, los estudios con “pre-postest " examinan si los participantes en una intervención mejoran o empeoran durante el curso de la intervención, y después atribuye cualquier mejora a la intervención y a menudo producen resultados erróneos ya que el problema con este tipo de estudio es que, sin referencia a un grupo de control, no puede contestar si habría ocurrido la mejora o la declinación de los participantes, incluso sin la intervención. Esto conduce a menudo a las conclusiones erróneas sobre la eficacia de la intervención.
“Los diseños más comunes del estudio del grupo control” (también conocidos como los diseños “cuasi-experimentales”) pueden conducir a las conclusiones erróneas en muchos casos. Un estudio del grupo de control, compara los resultados para los participantes de la intervención con los resultados de un grupo de comparación elegido con métodos, a excepción del random.

II. Cómo evaluar si una intervención es rechazada por la evidencia de la eficacia:

A. La calidad de la evidencia:El estudio debe describir claramente:
(i) la intervención, incluyendo quiénes la administraron, quiénes la recibieron, y cuál fue su costo;
(ii) cómo la intervención diferenció de lo que recibió el grupo de control;
(iii) la lógica de cómo la intervención se supone pueda afectar resultados.

· Idealmente, un estudio debe describir el método de asignación al azar que utilizó, y qué medidas fueron tomadas para evitar sesgo.
· El estudio debe proporcionar la demostración de que no había diferencias sistemáticas entre los grupos antes de la intervención.
· El estudio debe utilizar las medidas “válidas” del resultado, es decir, medir los resultados para los cuales la intervención fue diseñada, por ejemplo para probar los resultados del logro académico (lectura/las habilidades de la matemáticas), un estudio debe utilizar las pruebas de capacidad para medir exactamente niveles de habilidad es establecido (por ejemplo, la batería de Woodcock-Johnson Psychoeducational, la prueba del logro de Stanford, etc.).
· El estudio debe recoger y divulgar datos del resultado incluso para los miembros del grupo de la intervención que no participen ni terminen la intervención.
· El estudio debe obtener preferiblemente datos sobre los resultados a largo plazo de la intervención, de modo que pueda juzgar si los efectos de la intervención fueron sostenidos en un cierto tiempo.
· Si el estudio demanda que la intervención mejora unos o más resultados, debe divulgar el tamaño del efecto, y las pruebas estadísticas que lo demuestran.
· Buscar la evidencia de la corroboración de ciertos efectos que incluirá la investigación en otros estudios antes de aceptarlos como válidos.
· El estudio debe divulgar los efectos de la intervención, no sólo aquellos de tendencia positiva.

B. La cantidad de evidencia: Tal demostración de la eficacia de la intervención puede requerir más que un ensayo controlado seleccionado al azar, o un ensayo grande con más de un sitio de puesta en práctica. Además, los ensayos deben demostrar la eficacia de la intervención en escuelas similares.
III. Cómo evaluar si una intervención es rechazada por la evidencia “posible” de la eficacia:
A. Circunstancias en las cuales un estudio del grupo-comparación puede constituir la evidencia “posible” de la eficacia:
· Los grupos del estudio deben ser similares en niveles del logro académico, características demográficas (edad, sexo, pertenencia étnica, nivel de pobreza, logro educativo de los padres), y otras características antes de la intervención.
· El grupo de comparación no debe incluir individuos que eligen no participar en una intervención, ya que la motivación puede contaminar las estimaciones del estudio de los efectos de la intervención.
· El estudio debe elegir preferiblemente a los grupos de la intervención/de la comparación y el resultado mide “anticipado” que es, antes de que se administre la intervención, es decir, el estudio debe utilizar medidas válidas del resultado, tiene agotamiento bajo, pruebas del informe para la significación estadística, y así sucesivamente.
B. Estudios que no aportan eficacia a la evidencia posible:
· Estudios del Pre-poste, que producen a menudo resultados erróneos.
· Errores al emparejar los grupos de control y experimental.
·Los Meta-análisis son una técnica cuantitativa para combinar los resultados de los estudios individuales, los cuales tambiénproducirá a menudo resultados erróneos .

IV. Factores importantes a considerar al poner una intervención en ejecución en nuestras escuelas o salas de clase.

Básicamente se deben tener en cuenta los siguientes puntos :
a) El efecto positivo de la intervención en nuestra escuela o sala de clases dependerá de la rigurosidad con que llevemos a efecto los detalles de su puesta en práctica.
b) Es importante recoger y analizar los datos una vez realizada la intervención y comprobar si sus efectos difieren grandemente con lo que predice la evidencia.

Material Extraido desde:

Identifyng and Implementing Educational Practices Supported By Rigorous Evidence : A User Fiendly Guide

Experiencias con los blogger

Hola a todos quienes se hayan parado un minuto a mirar mi vitrina "bloggers".
No había tenido la oportunidad de tener mi propio blogger, pero si había leído en muchos de ellos ... que entretenida sensación .... me pasaron por mente muuuuchos temas de que conversar con ustedes ... pero antes quería contarles como nació esto de los bloggers. Investigando por aquí y por allá descubrí que nacieron como una forma de manifestación libre a temas candentes, como son la política y la religión. La palabra nace de Pyra Labs, quien es su creador. Podríamos decir que un blogger simplemente es un periódico personal on line donde el creador o dueño da a conocer sus opiniones y crear debates entre sus lectores ....

Para los que quieren saber más ....

http://www.terra.es/tecnologia/articulo/html/tec10713.htm

Nos vemos pronto, con las tareas programadas .... cariños